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【守望新教育 守望真善美】
久久为功，方可善作善成
原创｜刘庆昌
来源｜新课程评论
刘庆昌，山西大学教育科学学院院长，教授。
做研究工作需要耐心，通俗言之就是急不得，而且急也没有用。未知的领域或是挑战我们智力的难题，必待我们的各种条件准备成熟才可能逐渐向我们显示其真相。这应是人类认识的历史积淀而成的常识，似乎已无重复的必要，其实却不然。要知道在一定性质的环境作用下，即使是常识也会被许多人无视，恰是这种无视已使最需要严谨和郑重其事的许多工作领域在一定程度上变得不伦不类。
就说研究，它本是人类认识世界、解决问题的必然选择，但现实中的“伪研究”却屡见不鲜。究其根源，无疑与具体的研究者个人对研究的一知半解有关，而更具普遍性的则是同时作为生存者的研究者， 在某种可被利用的评价与激励方法作用下，把研究与认识世界和解决问题进行了自觉的分离。当这种情况真实发生的时候，以研究的外在形式修饰与研究无关的内在追求，就逐渐成为一种智力的游戏，发展到极致，就成为不折不扣的“伪研究”。
这样的“伪研究”不仅在消费有限的资源，而且也在扭曲研究自身的形象、污染研究领域的风气，最值得警惕的是它对人类认识严肃性的蚕食。长此以往，我们的研究领域可能会失去其存在的必要，或许还会成为人类文明的反面教材，其危害不可谓不大。
目前，教育科研领域正从评价切入破除“四唯”或“五唯”，显然不是对“论文”“文凭”“帽子”的简单否定，而是充分意识到了在“论文”“文凭”“帽子”这些形式、符号之下多多少少隐藏着配不上这些形式、符号的实质。
说白了，本该表达新认识和新创造的论文空泛、平庸甚至学术失范；本该标识一个人学术水准的“文凭”“帽子”存在着不同程度的注水现象，其现实的表现就是名不副实。如果我们可以默认最终从事了研究工作的个人整体上不存在智力上的不足，那么研究领域的许多异常现象就应与研究者个人的自主选择有关。谨慎而言，他们选择上的偏差并不主要是一个学术伦理问题，而是在不成熟的评价和激励办法作用下的一个学术心态问题。客观而言，形式化的学术评价和基于“经济人”假设的悬赏式激励，的确是促逼众多研究者个人急功近利进而急于求成的根由。而 理性地看，能够速成的永远不会是创造性的认识和方法，而只能是可以形式化的“论文”“文凭”和“帽子”。
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我们也知道人具有社会性且有现实的利益追求，同时也知道人在现实中的实际选择完全可能明显不当却能符合一定的规则，但对于研究这样的工作，还是应该尊重其神圣与严肃。作为一个专业的研究者，我当然无力改变现实中的许多，但 我愿意基于自己学术研究的一些经历，与真正有志于人类认识事业的人们分享一个人文生活中的常识，此即久久为功方可善作善成。
从1982年考入山西大学教育系至今，整整四十年过去了，伴随着岁月的流变，我也从当年的一名青年学子成长为今日一名年长的大学教师。其间自然受惠于国家发展、社会进步带来的安定与祥和，同时也幸运地作为一个教育者和研究者投身到了自己钟爱的立德树人、追求真知的教育和研究事业之中。
仅说作为研究者这一侧面，我在教育学这一领域的经验、感悟与探索已有三十多年，学术工作主要集中在教育基本理论、教育哲学、课程与教学论等领域。虽然建树无多，却始终不失真诚，聊以自慰者最是追求真知的信念未为任何外在的诱惑和干预所动，并在研究生涯的初期形成了“以人类的名义思考，向认识的极限挑战”的原则，因而对学术研究本身也有些许个性化的体悟。说到学术研究，历来的良师贤达不乏精辟之论，作为后学者，我个人在学术的精神及信念内涵上并没有什么新进。在这一问题上如果还值得述说，那就是在漫长的学习和探索过程中，亲身证明了那些成就了无数学人的信条，从而用自己的行动实现了对学术精神的有限传承。不知多少前辈曾经告诉我说“板凳要坐十年冷，文章不写半句空”，我从中首先体会到的是做学术研究的人应该唯实而不务虚，但最终影响我的却是其中蕴含的“有恒而不懈怠”。
回顾自己在教育学领域的学习和研究，在其间有幸收获的进步真的无不与不懈的坚持有关，这使我进一步认识到“久久为功方可善作善成”的真理性。我觉得这样的人文真理，即便已经扎根于我们的心灵也需要继续的呵护，为此我不揣简陋，通过分享我研究过程中的几个故事，一方面与真诚的研究者同好共勉，另一方面也是在功利、浮躁、庸俗等研究领域的消极现象面前表达我们应有的态度。
文 / 刘庆昌
山西大学教育科学学院院长，教授
01
我与“教育概念”的故事
所谓教育概念，它内含的实际上是“教育是什么”这样一个基本的问题，它是教育学的第一问题，其性质属于教育本体论，对它做怎样的回答直接影响着教育理论建构的方向和风格，还会影响教育实践者的教育思维。应该说，这个问题的重要性是没有人怀疑的，客观上也存在着对教育形形色色的个性化理解。
按英国学者伊丽莎白·劳伦斯的说法，关于“教育是什么”这一问题的答案，至少也有60多种。面对这一现象，我并不认为它是学术自由和繁荣的表征，反倒是说明教育学在这一基本问题的认识上仍然处于较粗放的状态。如果我们认为立足于本质主义的立场对教育概念做逻辑的界定很有必要，那就应该接受“教育是什么”这一问题的答案就只有一个。实际存在的各种各样的关于教育概念的定义其实并非定义，不过是不同的主体囿于自己的视域对教育的理解。对教育做个性化的理解不无意义，并实际支配着教育思想者的思想和教育行动者的行动，但如果回避或者放弃对教育做本质主义的逻辑界定，那么教育学的知识增长和组织必将陷入无序状态。
大约在2005年，我开始郑重地关注这一问题，并为此让思绪回到最初学习教育学的阶段，又一次与“教育是一种培养人的社会活动”这个判断相遇。借助于思维的凝视，我迅速地做出结论，即教育学领域的人们所熟知的这个判断，实际上是用“目的”界定了教育。我继而意识到这一问题的要害在于“教育是一种培养人的社会活动”作为一个普通的判断是没有错误且是有意义的，但作为对教育的本质主义界定则有失严谨。这是因为，我们也同样可以说教育是一种“塑造人”“改造人”或“发展人”的社会活动，但我们绝不会因此而认为现实中存在着本质不一样的多种教育。
沿着前人探索的踪迹，我惊喜地发现有学者在二十世纪八九十年代就开始在教育概念的研究中突出了“影响”这一要素，由此出发我做出了“教育是一种影响”的判断。表面看来这一判断并无惊人之处，但它明确了我开始在动词的意义上理解教育的基本立场。毫不夸张地说，这一理解教育的基本立场，让我从研究路线上寻找到了一个发展教育概念、逼近教育本质的突破口。
我审视“教育是一种影响”，在逆向思考中又意识到并非所有的影响都是教育，进而推知只有人为的影响才可能是教育。而由于人为的影响即是干预，我便轻松地获得了一个新的结论：教育是一种干预。对此结论再作逆向的思考，我进一步意识到并非所有的干预都是教育，只有善意的干预才可能是教育，从而获知“教育是一种善意的干预”。有了这样令人激动的思考，我开始对此进行理性的论证，于2006年发表了《论教育性——关于“教育是什么”的新探索》一文，系统地表达了我对教育概念的不同于以往的认识。
目前，“教育是善意的干预”这一观点在教育理论领域已广为人知，在理论上客观推进了对教育概念的理解，而我个人也觉得对教育的认识似乎也可以终结。然而，这种状况到了2019年却发生了变化。在对教育持续性的哲学思考中，我直觉到“教育是善意的干预”这一判断固然发展了前人观点，但尚未深入到教育本体的层面。基于本体是一事物是其所是的最终依据，我意识到教育的本体应是支配外在教育行为的内在意念。实事求是地讲，新的理论直觉既使我兴奋，也让我有了心理上的负担。虽然人对事物的认识发生变化是自然的和合理的，但如果这种变化发生在一个研究者身上，对于研究者个人来说绝对是一种压力。许多人正是难以面对这种压力而在认识上采取了保守主义的立场，从而错过了超越自我的机会。幸运的是，我战胜了自己的认知局限，理智地对关于教育本体的新直觉进行了理论处理，最终完成了《教育意念的结构》一文，把对关于教育概念的界定从“善意的干预”推进到了“意念”的层次。
回顾我与教育概念的故事，我更加深刻地认识到认识的无限，同时也想到了求索真知绝不是一个轻而易举的过程。一个研究者面对自己的认识理想，无不愿意尽快地实现，但如果一种认识的理想真的被我们快速实现，那它的真实性和彻底性可能是值得怀疑的。我曾为自己获得“教育是一种善意的干预”而自豪，而当我最终发现教育的本体竟隐藏在意念之中并使自身以意念的方式存在时，则立即意识到了先前认识的局限。在此意义上，久久为功的实际内涵恐怕还不只是朝着理想的不懈努力，还应包含研究者为了真知而不惜勇敢地否定自己。对既有认识的否定，意味着一个人的认识尚具有向前奔突的趋势，因而指向最终认识理想的每一次自我否定，应是使一个人彻底坚持不懈的心理机制。正是这一心理机制成就了更高水平的久久为功，并真正使一个人善作善成。
02
我与“爱智统一”的故事
“爱智统一”在我个人这里是具有符号价值的，换言之，它已成为我个人教育思想的一个重要标志。
令人欣慰的是，这一教育思想不仅具有教育理论上的价值，而且在教育实践领域也发挥了一定的影响，已经在全国范围内广为流传。省内外的一些中小学校和幼儿园已经把“爱智统一”的思想融入它们的办学理念和学校文化，也有高校的教育专业把“爱智统一”确定为人才培养目标和专业文化精神。尤其让我感到高兴的是，那些学校在应用这一思想的时候并没有提及我个人，这说明他们已经把“爱智统一”的思想视为一种公共教育思想资源。
这一点与理工科研究人员的发现和发明有明显的不同。对于人文社会科学领域的思想者和理论家来说，他们的研究成果如果流动在学术研究领域，自然会受到学术道德规范一定程度的保护，一旦被实践者选择和应用，可以说与研究者个人就脱离了关系。现在我要说“爱智统一”这一思想的形成和不断完善，竟然也有20多年的时间，同样属于久久为功的典型学术事件。
“爱智统一”的教育观念萌发于1997年。当时教育领域的大背景是国家大力倡导素质教育，同时尖锐地批评应试教育。若仅从主流的舆论来看，学校教育的发展是充满了希望的。然而，现实却是骨感的。一方面，素质教育讲得轰轰烈烈，另一方面，应试教育做得扎扎实实。面对充满矛盾的现实，我开始思考我们学校教育难以改观的症结。
基于专业的认识，我觉得素质教育与学生的应试能力不应该水火不容，学校之所以难以走出应试教育的泥潭，固然有各种外部的因素影响，但根本上还是我们的教育者在教育情感和教育能力上的修养和造诣普遍不足。简而言之，我们的教育在爱和智及其两者的运动结构中存在着严重的问题。我因此主张教育者不仅需要有爱、有智，而且还需要把他们的爱和智在教育过程中统一起来。
我把这一认识做了初步的论证，发表了论文《初论爱和智在教育中的统一》，“爱智统一”从这里开始与我如影随形。说实话，虽然我对这一教育观念满怀信心，但当初并未想到它后来会成为我的一个重要的教育思想符号。而“爱智统一”从一种基于实践的主张最终成为个人教育思想的符号之一，是因为从那篇论文开始，我与时俱进，逐步深化，经过20多年的不懈探索，最终把一种简单的教育观念发展成了一种系统的教育哲学。
《爱智统一:“好教育”的精神法则》中国社会科学出版社
《初论爱和智在教育中的统一》一文的确具有某种特殊性，因为它并未像一般的学术论文一样随着公之于众而渐渐消逝于自己的意识之中，我认为能如此的唯一原因就是其中包含了“爱智统一”的教育观念。也是机缘巧合，这一思想在其产生不久就被派上了用场。
从1998年到2000年，我先后在两所中小学实践了“爱智统一”的教育思想。在具体操作的层面，我提出了“以我爱智，育人爱智”的办学理念，并把“爱”具体化为“负责任”，把“智”具体化为“想办法”，有效地推动了两所学校的发展，同时也强化了我与“爱智统一”思想之间的联系。
2004年，我在《教育者的哲学》一书中，把“爱智统一”上升为教育的精神，实际上是在揭示了这一观念的工具性内涵的基础上，发现了它之于教育的精神价值。这一发现也让我意识到，关于“爱智统一”的教育观念，我的思考还远远没有结束。
2009年，我发表了《爱智统一的教育原理》一文，从题目中就可以看出我显然是在主张一种教育的原理，实际上这一教育的原理也的确在文章中得以建构，通常情况下，就一种观念展开的学术研究工作也可以就此画上句号。但实际上并不是这样，我关于这一问题的思考并没有到此为止。即使在其他的教育理论研究中，我也时常会渗入“爱智统一”的意蕴，它似乎已经成为我个人教育思想的灵魂。当我意识到这一点后，便决定对这一思想做系统的哲学工夫。
我从2018年开始对“爱智统一”进行哲学式的考察，并从一开始就摆脱教科书式的编著思维，从生活世界的经验出发，站在文化学的立场上，挖掘了“爱智统一”之于教育的特殊意义，将其提升为“好教育”的精神法则。2021年，《爱智统一：“好教育”的精神法则》一书出版，我在其中以理论的方式较完整地书写了我与“爱智统一”的思想故事。
我有时候想，作为一个专业的研究者，收获无疑与自己的天资和努力有关，但像这样的收获，仅仅依靠天资和普通的努力是很难取得的，真理引领下的不懈探索、久久为功才是制胜的法宝。如果没有坚持，“爱智统一”的观念一定会随着《初论爱和智在教育中的统一》一文没入尘烟；如果没有坚持，我的探索很可能会止步于《爱智统一的教育原理》。反过来，正因为有了20多年的坚持不懈，才最终使“爱智统一”成为“好教育”的精神法则。
写到这里，我不禁反思以往，开始感兴趣于一个问题，即究竟是什么力量使自己能够对一些问题的研究不离不弃或说长相厮守？其中一定有个人意志的力量成分，因为一个缺乏恒心和耐力的人是不可能在一件事情上坚持不懈的；其中也一定有个人理想信念的力量，因为一个没有理想信念的人，很容易接受现实主义的和实用主义的哲学，他们断然不会为了某种虚无缥缈的诗和远方而甘愿坐十年冷板凳；然而，还有一种力量是不能被忽略的，那就是个人追求真知的内驱力。这种内驱力与人天赋的求知欲相关，更与真知本身的吸引力相关。真正能够久久为功进而善作善成的人，绝不仅仅具有优良的个性品质和意志力，一定还是真理的选民。他们的确选择了追求真理的道路，而真理也在考验他们的过程中选择了他们。
03
我与“教育工学”的故事
“教育工学”与“爱智统一”一样，也是我的教育思想符号之一。随着时间的推移，越来越多的人们知道和接受了它，尤其在今日倡导做“有用的学术”背景下，“教育工学”不仅被相关的研究者接受，更受到教育实践领域的欢迎。我之所以要选择我与“教育工学”理论的故事，不只是因为其中包含了我很多的理论思考，更因为它同样体现了“久久为功方可善作善成”的道理。
“教育工学”的思想萌发于1991年，萌发的契机是我对自己专业研究者身份的认真反思。那时候，全国范围内史无前例地展开了对中小学校长和教师的教育培训，由于自己所学的专业是教育学，自然参与到了这一培训之中，并因此结识了许多中小学的校长。他们视我为教育专家，并时常邀请我去讲座或是现场指导。当时的我也就二十五六岁，面对各种恭维，心里还是十分惬意的。但我很快就意识到自己并不能解决某些学校实践层面的问题，进而对自己的专家身份产生了怀疑。“我是专家吗？”“如果我不是专家，为什么别人会称我为专家？”“既然我是专家，为什么又解决不了学校实践中的问题？”一系列的问题冲击着我的大脑。经过深刻的分析和反思，我有了基本的结论：其一，我可以是专家；其二，我可以是的专家，却只是教育专家集合中的一个类型，即教育理论的专家。而在此之外，还应有教育实践操作层面的专家，甚至还应该有能把教育理论和教育实践联结起来的专家。基于这样的思考，我把教育专家简单地划分为四类：教育哲学家、教育科学家、教育工程师及教育技术—艺术家。借助于联想，我从教育专家的类型出发，获得了教育哲学、教育科学、教育工学、教育技艺的教育学内部分类，这也就是我后来经常讲的“哲、理、工、艺”四个层次的来源。
实际上，在这样的思考中，我同时注意到了学术界对教育理论与实践关系的研究和争论，核心的问题是教育理论家无论怎样努力，也未能成功地消除理论与实践两张皮的现象，而教育实践者则因无法从理论中过多获益而渐渐地觉得理论无用。如何打破这一僵局呢？我想到了教育工学这个观念上成立却并不实际存在的领域，并开始了长达25年的研究之旅。
这是一个艰难的研究旅程，既在考验我的能力，也在考验我的耐心，要知道虽然教育工学的观念在1991年就已经萌发，但我的第一篇论述教育工学的论文直至2007年才公开发表，时间间隔竟有17年之久。需要提及的是，自《教育工学初论》于2007年发表，就有学术同行提出异议，他们大多认为教育是一种人文实践活动，把它与“工程”联系起来很容易把教育理解为机械的和技术的过程。虽然我知道同行主要是因为尚无暇深入我的思考中，依据习惯性的认识表达自己的担忧，但这足以让我忍痛放弃教育工学的进一步思考。好在我一方面相信自己的思考必有意义，另一方面也相信一种新的理论必将随着人们的理解而摆脱误解，客观的实际是我并没有终止这一领域的思考。
基于对“教育工学”的系统思考，我从2009年开始，在教育学本科专业开设了“教育工学”课程，在教学相长中使其不断完善，终于在2016年公开出版了《教育工学：教育理论向实践转化的理论探索》一书，初步实现了对教育工学的理论建构。而在此书出版之前，实际上已有同行学者撰文指出：“在我国，山西大学的刘庆昌教授首开教育工学研究之先河，并对其进行了较为系统的研究。”
我的教育工学并没有到此为止，恰逢国家倡导“新文科”建设，为了让教育工学理论发挥更大的作用，我与同事们又开始了基于教育工学理论的“应用教育学”本科专业的探索。
2021年，《指向教育工程师类人才培养的“应用教育学”本科专业构建》获批“首批教育部新文科研究与改革实践项目”，预示着教育工学研究将在新的追求引领下持续进行。如果教育工学未来可以在理论和实践两个领域发挥更大的作用，当首先归因于这一理论自身的真理性和有效性，但也不能不归因于我对这一领域研究的长期坚持。
04
我与“教育哲学”的故事
从个人学习的经历看，我学术研究的第一领域是教学理论，且至今仍在持续进行这一方面的研究，但更多的人总是把我与教育哲学联系起来，立足于当下，这样的印象也是符合实际的。从大学本科阶段开始，我便对哲学产生了浓厚的兴趣，这就注定了我后来无论对什么领域的问题进行研究都会具有哲学的倾向和色彩，渐渐地也就形成了自己教育学术研究的哲学风格。但真正与教育哲学的研究结缘则是从1996年承担“教育哲学”课程的教学开始的。时光如流！具体教学的细节已经淡忘，但在这一领域已有25年之久的努力却是清晰可述的。
在“教育哲学”课程的教学过程中，我觉察到了历来的教育哲学思考固然是面向教育世界的，但主流的教育哲学似乎并没有明确自己的客户。更重要的是，通过对教育现实的观察与思考，我发现任何的教育哲学思考，只有被教育者拥有，才可能对教育实践发挥实际的影响，否则它就只能流动在所谓的学术世界之中。有了这样的认识，我确立了一种在今天看来仍然算得上有勇气的立场，即教育哲学必须成为教育者的哲学，才能够真正地把教育和哲学联结起来。从那时起，我就有了一种理想，要书写一种站在教育者立场上的教育哲学。
应是一种机缘巧合，从1996年到2000年，我有机会深入到中小学的教育实践之中，这让我具有了难得的、能够近距离理解教育者心理实际的条件。在此期间，我经常与老师们交流教学领域的意见，也在日常的学校工作生活中真切地感受到了一线教育者的教育情感和教育思维。几乎在每一天的学校管理工作结束后，我都会伏案记下那些生动的教育感悟，也正是在此期间完成了我的第一部教育哲学著作《教育者的哲学》。
该书于2004年出版，我在其中表达了一种明确的教育哲学观：教育哲学不是某种哲学的演绎，也不是某种哲学在教育思考中的简单应用；教育哲学就是哲学，它是根植和生长于教育大地上的一棵哲学之树；教育哲学是教育者的哲学，是由教育者创造的，并为教育者服务的哲学。让我感到欣慰的是，这种对教育哲学的重新理解，毫无障碍地被人们接受，同时成为一种颇有个性的教育哲学观。应该说这一良好的开端赐予了我信心，也给了我希望，从此开始，我与教育哲学研究的关系越来越紧密，以至今日的我无论做多少研究的工作，都改变不了同行们对我的学术定位。
在我这里，教育哲学事实上也替代了教学理论，成为我学术研究的第一领域。检视自己在这一领域的学术工作，也足以证明“久久为功方可善作善成”的道理。《教育者的哲学》出版之后，我又于2008年出版了《教育知识论》和《教育思维论》，2018年出版了《教育哲学新论》，2021年出版了《爱智统一：“好教育”的精神法则》，这些工作，使我自己也无法否认与教育哲学更为紧密的联系。
熟悉我研究的同行，应知《教育者的哲学》一书就内容而言，几乎是我的教育哲学思想的母体，原因是类似“教育知识”“教育思维”“爱智统一”等方面的研究，在该书中均已明确提出，后来的研究当然是进一步的扩张与深化。这一方面符合个人研究不断进步的逻辑，另一方面也能折射出我对教育哲学问题追根究底的坚持。没有这种坚持，即使脑子里总有灵感，也只能在那些有意义的问题思考上浅尝辄止。需要指出，2018年出版的《教育哲学新论》可以说是《教育者的哲学》的升级版，反映了自己对同一个问题在持续思考中所发生的变化，久久为功的信念即在其中。
《教育哲学新论》科学出版社
回顾我所分享的几则教育学术故事，其性质显然是自我反思的，其中有关教育学术研究的具体内容只是一种素材。任何精神信念的阐释总得与经验事实联系在一起才会具有真实性和说服力，而且只有依托于具体的经验事实，个人的反思才具有真诚。 表面看来，我的分享很像是一种专业劳动的事迹陈述，但我的立意却是要重复传达“久久为功方可善作善成”的道理。学术研究从来就不是轻易之事，没有坚定的志向和恒久的毅力，必将一事无成。我相信这一经受了人类认识历史磨炼的信念比起我的具体研究经历更有价值。
写作本文时，我想到了文化自信，也想到了构建中国特色、中国风格、中国气派的学科体系、学术体系、话语体系。深感中国哲学社会科学的发展，需要研究者有足够的文化自信，需要在“三大体系”的构建上下功夫，尤其需要研究者谨记“久久为功方可善作善成”的常识。 任何的急于求成和哗众取宠，都只能无功而返，甚至会铸成遗憾。
注：本文刊发于《新课程评论》2023/01「名家」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
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新教育新在何处？
对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。
