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基于学情分析提高英语试卷讲评课有效性的研究
李旭争 付 容
摘要：试卷讲评课是高三英语教学的重要组成部分，是对学生已有知识和能力诊断的有效手段之一。当前试卷讲评课仍以教师为中心，教学方法传统，课堂教学效率低下。教师观念滞后，试卷讲评脱离学生的实际，重难点不突出是导致讲评课课堂效率低下的主要因素。本文以课例研究的形式探讨如何把学情分析贯穿在试卷讲评课中，最终提高试卷讲评课的实效性。笔者建议，教师在试卷讲评上基于学情确定试卷讲评课的教学内容、教学目标、重难点和讲授方法；课上以学生为中心，发挥教师的引导作用，激发学生的学习积极性，主动参与到讲评课中；课后及时了解学生的学习反馈。
关键词：试卷讲评；课例研究；学情分析；教学内容；教学目标
一、引言
试卷讲评课是高三英语教学的重要组成部分，特别是进入高三第二轮复习阶段，学生要做大量的专项或综合能力测试题，因此试卷讲评课在课堂教学中起着举足轻重的作用。试卷讲评课是对学生已有知识和能力诊断的有效手段之一，它不仅能够帮助学生查漏补缺、牢固掌握所学知识、培养和提高综合运用语言的能力，也是教师及时了解学生学习情况，反思改进教学、提高教学水平的一种有效途径。
通过听课笔者发现部分教师讲评试卷时，内容都是教师一厢情愿地认为需要讲解的，或者面面俱到，或者教学随意，想到什么就讲什么；教学目标不明确，重难点不突出。课堂仍以教师的讲评为主，方式单一，课堂沉闷。其结果是试卷讲评后学生收获甚小，达不到讲评课的真正目的。
通过对教师和部分学生的调研发现，产生这种低效讲评课的最主要原因是教师习惯按照自己的经验和主观判断来确定学生的需求，忽视学生已有的知识、能力水平及相关的生活经验、思维方式、情感态度、认知水平（向东方，2011：34），即忽视学情分析（以下简称学情）。为此，笔者期望通过课例研究的形式探讨如何科学合理地分析学情，开展试卷讲评课，以提高试卷讲评课的实效性。
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二、研究目的
通过课例研究，教师能正确认识学情，分析在试卷讲评课中的重要性，与教师共同分析研讨试卷讲评课中如何开展学情分析，找出切实有效的学情分析策略，提高试卷讲评课的实效性。
三、理论依据
（一）学情在试卷讲评课中的重要性
学情即学生学习的情况，包括对学习的认识、对学习的态度、学习动机、学习兴趣、学习方法、学习能力、学习环境、学习成绩等情况。了解学情是有针对性地进行学习指导的前提条件，也是每位教师的任务（钟祖荣，1994，转引自李宝荣，2008）。因此，学情分析是系统教学设计的有机组成部分，并与教学设计的其他部分存在极为紧密的互动关系。因此，无论是新授课还是试卷讲评课，教师都要真正从学生的实际需要、能力水平、认知倾向出发设计讲评内容，选择最佳讲评策略，激发学生的探知欲望，以学生为中心开展试卷讲评课。
（二）课程标准要求因材施教，以学定教
《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）提出高中英语课程应该关注学生的情感（教育部，2003：3），面向全体学生，充分考虑学生的个体差异，这样才能设计有针对性、符合学生发展需求的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价活动，以便最大限度地满足学生的个体需求，使整体教学效益最大化。通过试卷讲评，不仅要解决问题，弥补不足，巩固已有知识、完善知识结构、提高学生语言运用能力，更要有助于学生情感态度发展的目的（陈晓君，2014）。
四、研究过程
（一）第一阶段：初次确定试卷讲评课的内容和目标
1. 确定讲评内容为阅读讲评
以阅读试题讲评为主，培养学生分析问题和解决问题的能力。确定该主题主要基于以下几个原因：首先，阅读理解在高考中占40分（满分150分），分值高、比例大。其次，通过分析本校学生一模答题难度系数，发现阅读理解难度系数为0.4，难度最大，说明学生该部分得分率仅为0.40，与区平均相差10个百分点（见图4.1.1.1）。同时笔者还发现目前缺乏对试卷中阅读理解部分做专题的有效讲评方法和经验。
2. 确定讲评重点为说明文的阅读方法和策略
（1）根据文体难度系数确定
通过分析一模文体难度系数，我们发现学生的阅读主要通过阅读A篇说明文、B篇记叙文得分，而C篇议论文和D、E两篇说明文学生失分比较集中，难度系数达到0.36（见图4.1.2.1），表明说明文部分的得分率得分极低，也说明学生在阅读说明文时困难最大。
（2）根据学生存在的问题确定
通过分析学生问卷，我们归纳出学生在说明文阅读中失分的主要原因：首先，说明文话题广泛，学生不熟悉话题，因此对说明文和议论文有明显的畏惧心理，即使是考查细节，这两类文体仍然是难点；其次，此类文体专业术语多，因而生词、长难句多，很多学生读不懂，不能掌握文章大意；最后，部分学生在考试中，时间安排不合理，导致阅读时间不充足，从而影响阅读效果。
3. 确定教学目标
基于以上学情分析初次确定本节课教学目标为：（1）能熟悉说明文和议论文的文体特点和命题特点；（2）能改变“以猜代读”的不良阅读习惯，通过说明文阅读策略的培养提高说明文的阅读答题效率。
（二）第二阶段：教师的原行为阶段——第一次试讲
2015年4月13日笔者进行了第一次试讲，授课班级为高三（3）班，第一次讲评没有达成教学目标。课后笔者进行了深刻的反思，教研员与部分英语骨干教师对此进行指导、点评、交流研讨、修改教案。
1. 做课教师的第一次反思
（1）试卷讲评课以说明文和议论文文体为主线，涉及事实细节题、推理判断题、猜测词义题和主旨要义题四种类型，这些类型在记叙文和应用文中也有涉及，但以文体为线索开展答题策略指导并不科学。
（2）教学容量太大，一节课学生要掌握四种题型的答题策略，学生囫囵吞枣，没有领悟答题策略。
（3）学情分析不充分。本次讲评前学生没有对自己的阅读得分数据进行客观分析，不能发现自己在阅读理解题方面的真正问题，课上不能积极参与到教学中来；课上教师讲策略太多学生实践机会少，不利于学生巩固新知识；学生的学习热情不高，课堂沉闷。导致以上问题的根本原因是教师从备课到上课关注内容本身，忽略了学生的已有知识水平和能力的分析，课堂上教师为主导，学生处于被动学习状态。
2. 听课教师反馈意见
（1）教研员评价学生参与面窄，回答问题的学生仅4个学生，课堂上忽视学生的生成，教师一味按照自己的设计开展教学。
（2）听课教师认为选题很好，值得我们进一步探究，但一节课不可能完成四个题型策略的指导；练习材料丰富，但难度太大，学生练习吃力，答题反馈不理想；缺乏相应的教学评价环节。
因此，教师们建议教学内容根据学生将教学内容改为只聚焦一个点，即把细节理解题作为阅读试卷讲评的内容，因为细节理解题的解题方法没有体裁区别，四种常见文体的细节理解题解题方法其实是一致的。
（三）第三阶段：教师自我修改提升阶段
1. 重新确定教学内容和重点
第一次试讲反思后，笔者在讲评内容和讲评方式上做出调整。在备课前访谈好中差各个层次的学生，了解学生解答事实性细节题解题思路和存在的问题，并重新确定教学重点为事实性细节理解题的解题探究。主要基于如下学情：
（1）事实性细节题是高考阅读能力考察的重点
通过分析北京卷2010—2013近四年的高考英语阅读题，事实性细节理解题的考查比重明显增加，尤其是D篇阅读主要为细节理解题。理解事实性信息能力的提高对学生其他阅读技能有直接的影响，如果学生事实性信息的理解不到位其他如主旨大意、隐含意义、猜词词义等的理解就无法很好的实现。
（2）学生有提高事实性细节理解题的强烈愿望
经过对好中差学生阅读过程的观察和阅读习惯的访谈了解，基础差的学生平常阅读靠猜，基础较好的学生能通读全文了解意思通过分析而得出正确答案，但大部分学生在阅读中缺乏有效答题策略，不清楚出题意图和选项特点。访谈中所有学生都表示临近二模，他们最希望提升准确审题能力和快速定位信息的阅读方法和策略。
（3）一模不同能力难度系数分析
再次分析本校学生一模阅读理解不同能力考察的得分率（见图4.3.1.3.1）发现，相比其他阅读技能，细节理解题难度最低，是学生较能得分的部分，但也只有0.50，即学生失去了一半的事实性细节理解题的分值，因此学生在这部分试题上仍有很大的提升空间。
2. 重新确定教学目标
学生能改变“以猜代读”的不良阅读习惯；通过同伴互助和小组合作的学习方式探究事实性细节理解阅读题的解题策略。
教师通过在其他班级的第二次、第三次试讲，再次反思，完善并最终呈现。
（四）第四阶段：教师课堂实践及总结阶段
2015年4月22日，笔者为全区教师呈现了本节课，课堂效果明显，非常好地完成了教学目标。全区高三教师，北京市西城区教研员，区教研员都参与听课，评课并作出评价；学生通过课堂和课后反馈归纳了阅读理解的方法和策略。
1. 课堂效果
学生通过教师的引导，以小组合作的方式总结出了事实性细节理解题的解题思路，考察形式以及解题策略，并归纳出此题型干扰项和正确选项特点。
（1）干扰项的设置特点：无中生有；颠倒是非（肯定和否定颠倒）；混淆范围（almost, nearly, about ...）；张冠李戴；断章取义；半真半假；文不对题（无关细节滥竽充数）。
（3）正确选项特点：再现原文（直接信息理解）；适当改变（同、近义转换，词性转换，主被动互换，时态变化）；正话反说、无中生有（适用于三正一误的是非题）。
2. 听课教师反馈
（1）学情分析准确，教学目标明确、具体、操作性强，达成度高。
（2）高考考点分析到位，引导学生关注阅读问题的理解；同时，通过阅读微技能的培养缓解学生的畏难情绪。
（3）讲评课堂以学生为主体，极大地激发了学生参与课堂的积极性。整堂课在教师的引导下，学生通过合作和自主探究归纳总结出细节理解选项的特征。由学生讲评试题教师进行补充，激发了学生的学习情趣，学习也变得主动。
3. 学生课后反馈
学生课后反馈本节课学习过程愉快、收获明显。他们自我感觉在做细节理解题时明显自信了；一改过去见到与选项相同的词就当做正确答案的习惯，而是仔细阅读相关细节的前后信息尤其是关注否定词，范围词。学生在反思中也写道：通过这节课我不仅掌握了阅读方法，了解了干扰项设置的特点有助于辨别正误选项，同时也让我认识到在阅读时阅读选项的重要性。所有学生都认为这节课对提高阅读效果有很大帮助。
五、研究结果
通过本次研究，笔者发现要提升试卷讲评课的效率，教师必须要分析如下学情：
（一）学生可能的发展区
本节课初次设计的教学目标无法达成归根结底是教师还是按照传统的试卷讲评课，想当然地认为学生应该要掌握阅读的所有技能，忽视了本校学生基础弱、词汇量小的实际，没有科学地分析学生一节课所能达到的目标是有限的。因此在修改后没有要求学生在一节课上提高阅读的各个技能，而是从学生在阅读中忽视题干和选项的理解出发，引导学生关注选项，精读选项及所定位的细节信息的理解。根据建构主义理论引导学生在已有的通过相同词定位相关信息的基础上重点关注题干中的专有名词、时间等核心名词最终达到在原有基础上的发展和提高。
（二）学生的学习兴趣和学习习惯的差异性
试卷讲评活动的设计，讲评方式的选择都要根据学生的学习兴趣和学习习惯的个体差异而不同。本节课教师没有将阅读理解的方法和策略直接给学生，而是根据学生爱讨论，喜欢与人合作的特点，鼓励学生以个体、同伴或小组合作探究的形式归纳出来。同时，引导学生关注学习过程，如错误原因的分析。学生在练习北京卷2013年A篇的57时得分率很低。2013年高考中这道题的得分率也只有60%。这道题其实不难，但其选项设置就是张冠李戴、颠倒是非，很多学生没有注意定位信息前面的“with other heaters”，因此得分率只有40%。学生都说这道题给了他们深刻的教训，让他们开始关注自己错误的原因。
（三）学生的学习情感所在
本节课教师一直鼓励学生以探究正误选项的设置特点为主，没有过多关注生词的具体词义以保护学生的学习情感；以小组合作探究形式保护了基础较差学生的学习动机，以掌握、提高阅读效率和阅读成绩为目的激发了学生探究阅读解题方法的动机。所以本节课学生都能积极参与活动，认真思考，完全投入到课堂学习中来。
（四）教学材料选材是否符合学情和课标要求
为了使归纳的阅读方法和规律具有说服力，本研究所选材料均来自于高考真题。课堂练习以A、B篇和记叙文、应用文为主，课后巩固练习选材以C、D篇和说明文、议论文为主；同时，为了适应新的考试难度主要选用了全国、新课标的试题以及2010年前的北京试题。
通过本阶段的阅读讲评，学生的阅读速度明显加快，基本都能运用所学的阅读策略，一个月后的全区二模考试中阅读平均分得分整体增加2分。因此基于学情分析的试卷讲课能够提升试卷讲评的效率。
六、结语
基于以上实验研究，笔者认为，利用学情分析可以提升试卷讲评教学的效果。学情分析可以从以下几方面来入手：分析学生原有的知识基础、已有的认知水平和能力状况；分析学生存在的学习问题；分析学生的兴趣爱好、思想状况、学习需要和学习行为；分析学生可能达到的发展区和学生的个别差异，确定教学目标的层次。只有学情分析真实，到位，讲评课的效果才能真正提升。
参考文献
［2］ 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.
［3］ 李宝荣. 科学的教学观有利于满足学生的发展需求［N］. 中国教育报，2008-08-29（5）.
［4］ 向东方. 学生需求的分析和利用. 英语新课程教学与教师成长［M］. 北京：中国人民大学出版社，2011.
A Study of the Effects on the Analysis Classes of English Test Papers Based on Learners
Li Xuzheng Fu Rong
Abstract: The analysis classes of English test papers play an important part in senior three English teaching, which is an essential way of assessing how students acquired. For most analysis in the test papers, teachers focus on the knowledge analysis and consolidation, while ignoring the analysis of learners. In that case, the analysis efficiency is limited. This study is based on the analysis of learners to make the test paper analysis more efficient.
Key words: English test paper analysis; teaching case; analysis of learners; teaching content; teaching objective
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第7期）
