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小学英语课堂教学目标设计中的问题及案例研究
范佳琦 张 允
摘要：教学目标作为教学设计中的关键要素，对教学走向起着引领与调控作用，对教学效果起着预测与评估作用。在目前的小学英语课堂，教学目标设计普遍存在一些共性问题。本文结合北京市小学英语课堂教学实际教案，运用文本分析法，从四方面分析小学英语课堂教学目标设计中存在的问题：教学目标主体错位；教学目标与教学活动相混淆；教学目标之间缺乏衔接性与递进性；教学目标表述含糊。研究者同时提出改进教学目标设计的相关建议：改变教学目标相关理念；把握教学目标之间的关联性；注意教学目标的概括性和具体性。
关键词：课堂教学目标；案例研究；文本分析；设计问题
一、引言
教学目标是学习者在教师的指导下，通过主动完成课堂教学活动所达到的预期的学习结果（崔允漷，2004；吴立宝 等，2017）。教学目标作为教学设计的重要一环，不仅能够引领教学方向，还能够指导教学结果的测量和评价，处于教学过程的核心位置（皮连生 等， 2009；崔允漷，2013；晋素芳，2018）。在现阶段的中国小学英语课堂，多数教师缺乏对教学目标的系统化梳理与思考，阻碍了教学目标发挥应有的作用，也影响了课堂教学的有效性（朱春萍，2018）。国内关于小学英语课堂教学目标的专门研究相对较少，更是缺乏结合实际案例的深度研究。
本文基于教学目标设计的相关理论，以北京市小学英语课堂教学实际教案为案例，从四方面分析目前小学英语课堂教学目标设计中存在的问题：教学目标主体错位；教学目标与教学活动相混淆；教学目标之间缺乏衔接性与递进性；教学目标表述含糊。本研究旨在探讨应该如何运用科学的设计原则和方法，提高小学英语课堂教学目标设计的合理性和规范性。
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二、文献综述
美国学者布鲁姆等人的教育目标分类学对我国基础教育阶段课堂教学目标的制定产生了巨大影响。根据布鲁姆教育目标分类修订框架，认知目标包括知识和认知过程两个维度。其中，知识维度分为事实性、概念性、程序性和元认知知识，认知过程维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。各个维度均由不同类别及其亚类构成，并附有定义、举例和描述（Anderson，2009）。布鲁姆教育目标分类学突出了目标的可测性、目标的层次性，为课堂教学目标的确定和陈述提供了科学而实用的指导性框架（Gronlund & Brookhart，2019）。
美国学者格朗伦德和马杰等人将教学目标的表述分为认知目标与行为目标表述法。认知目标表述法强调先表述一般的、长期的教学目标，后列举各种可以作为目标达成证据的学生学习结果（Gronlund & Brookhart，2019）。这种方法对于长期的学习目标比较有效，比如课程目标和单元目标。与此相反，行为目标表述法从识别具体的行为或言语开始。依据这种方法，良好的行为目标应该具有三个特征：指定实际可观察的行为；圈定学生达成目标所需要的各种条件和范围；指定学生完成任务后可接受的最低水平或程度（Mager，1972）。可以看出，行为目标表述法更适合具体课堂目标的制定和评价。
阿姆斯特朗和萨维奇根据马杰的相关理论，建立了ABCD教学目标表述法（赵慧君，2012）。A为受众（Audience），是教学目标制定的主体；B为行为（Behavior），是主体即将发生的动作；C为条件（Condition），指动作出现所需要的范围限制；D为水平（Degree），指完成的程度。ABCD教学目标表述法为具体课堂教学目标的制定提供了较为完整、科学的框架，同时具有较强的可操作性。
我国学者崔允漷指出，教学目标必须符合一些要求：第一，目标指向的是学生通过学习之后的预期结果，因此行为主体必须是学生；第二，用于目标陈述的行为动词尽可能要清晰、可把握；第三，为了将目标清晰地表达出来，有时需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，因此目标的表现程度是最低要求（崔允漷，2004）。
阳利平指出，在教学目标设计时，学生的生活经验、知识背景、智力和非智力因素等都是教师应关注的方面，课堂教学目标的确定需要综合上述多种因素（阳利平，2014）。卜玉华、吴立宝等指出，教学活动与教学目标是两个完全不同的概念，在编写教学目标之前就应对之进行明确区分；对于不同学段的教学目标应有不同级别和难度的设计，从而体现教学目标之间的层次差异（卜玉华，2011；吴立宝 等，2017）。
基于以上研究，结合我国小学英语课堂教学特点，本研究认为，教师在设计具体课堂的教学目标时应遵循以下基本原则：目标的行为主体是学生，不是教师；目标行为动词应精准具体，可观察、操作和测评；目标之间应相互关联、前后衔接、层层递进；应区分教学目标与教学活动。
三、小学英语课堂教学目标设计中的问题及分析
（一）教学目标主体错位
教学目标陈述的应该是学生预期学习的结果，是关于学生在获得某些知识后产生的变化，即学生在学习某些知识后能应用某规则做某事（皮连生 等，2009；张婧恒，2015）。所以，教学目标的行为主体和中心应该是学生。“教学目标主体错位”主要表现为教学目标的主体被设计为教师，而不是学生。
例如，在小学一年级一节有关color的教案中，教师设计的一条教学目标为：能够教会学生询问颜色并做出回答：What color is it? It’s...在这个例子中，教师从自身的立场出发来阐述教学目标，较为单一地考虑了教师的教，但是没有考虑到学生的学。所以，此教学目标中表述的主体是教师而不是学生，此案例存在教学目标主体错位的现象。改变主体后的教学目标可以是：通过“猜测物品”的游戏，学生能够运用句式What color is it? 询问颜色，并做出回答。
（二）教学目标和教学活动相混淆
教学目标是教学活动实施后所达成的预期结果，指导着教学活动的选择和安排；教学活动是促使教学目标达成的手段和途径（陈志刚，2012；曹宝龙，2018；朱春萍，2018）。学生通过参加各种教学活动，可以对新知加以接触、练习、巩固、拓展和提高，并在教学活动的帮助下不断向教学目标靠齐，最终促使教学目标落地。由此可见，二者密不可分，却又相互区别。“教学目标和教学活动相混淆”表现为目标设计者难以分清作为行动本身的教学活动和作为行动结果的教学目标之间的区别。
例如，在一节小学二年级有关动物的教学中，教师设计的一条教学目标如下：观看录像，学习动物名称词汇。在这个目标里，“观看”是行为动词，但它在这里强调的是行为本身，而不是行为的结果；“学习”也表示某一种活动，是达成某种目标的中介过程。因此，这个目标设计存在与教学活动相混淆的问题；因为教学目标没有聚焦具体内容和结果，缺乏达成标准，导致最终难以指导教学活动的实施和效果检验。教学目标的达成是指学生通过某种活动学习到某种知识或技能，从而使自身的某一方面得到提高或发展。修改后的目标可以是：通过观看录像和玩词卡游戏，学生能够根据图片和文字，正确、熟练地说出monkey, koala, giraffe等动物词汇。
（三）教学目标之间缺乏衔接性与递进性
教学目标之间的关系不应是平行的，而应是层层递进、由易到难，呈阶梯状发展。因此，教师在设计教学目标时，应认识到每一个教学目标都不是孤立存在的，它们之间相互关联；同时，注意到第一个教学目标是第二个教学目标达成的基础，第二个教学目标为第三个教学目标的实现起过渡作用，综合以上两个教学目标，方能达成第三个教学目标（Wiggins & McTighe，2005）。由此可见，教师应清楚区分各个教学环节需要学生达到的不同程度的目标，并把这些目标加以联系与升华。“教学目标之间缺乏衔接性与递进性”是指教师很少考虑到不同目标之间的关系和梯度，难以对多个目标进行有机衔接和推进。
例如，在一节小学二年级有关故事阅读和方位介词的教学中，教师设计的教学目标如下：1. 正确理解故事大意；2. 认读方位词；3. 对英语感兴趣。在上述的教学目标中，第一个目标是理解故事，第二个目标说明了学生需要认读故事中的方位词，第三个目标较为突兀地提出学生应增强对于英语的兴趣。三个教学目标之间虽然有一定的衔接性，但是缺乏递进性。如果教师运用的是自上而下的阅读教学模式，可以先让学生对整篇文章进行阅读，在对文章有了整体感知后再进行单词教学，这与教学目标1与教学目标2之间的关联性是一致的。但是，教学目标3的制定却显得十分突兀，因为该目标太宽泛，与前两个教学目标既不属于同一个目标层级（目标3可以作为概括性的课程目标，而不是具体一节课的教学目标），也缺乏递进发展的关系。此外，这三个教学目标还存在表述含糊的问题，无法观察和检测。
更改后的教学目标可以是：1. 通过听故事和图片环游活动，学生能够在小组中有序地匹配故事插图和文字；2. 通过词卡游戏和玩偶游戏，学生能够辨别故事中under, in, on, behind四个方位词的意思；3. 借助图片、游戏活动，学生能够积极与他人讨论和分享故事。这样，三个目标都与阅读有关，分别涉及到学生在文本和词汇认知领域的领会、在阅读情感领域的反应和价值化等活动（Gronlund & Brookhart，2019）。当然，第三个目标涉及不同情感层次的学习结果，亦可以进行分层设计，细分为反应（讨论）、价值化（分享）两个层次的小目标（Gronlund & Brookhart，2019）；但在实际学习结果的考察中，讨论与分享确实难以分割。
（四）教学目标表述含糊
教学目标的表述应力求精准具体，避免使用模糊的词语，尽量做到可观察、可操作、可测量（皮连生 等，2009）。因此，在对教学目标进行描述时，教师可以使用义务教育英语课程分级标准中提到的行为动词，或者借鉴布鲁姆目标分类框架中的动词，使具体课堂教学目标得以细化。“教学目标表述含糊”这一问题在课时教学目标设计中尤为凸显，具体表现在教师较少运用具体的行为动词来描述学生的行为结果。主要原因在于教师没有分清课程教学目标、单元教学目标这类概括性目标和课时教学目标这类具体性目标的区别。
例如，在一节小学四年级有关大自然的绘本教学中，教师设计的教学目标如下：1. 学生理解本节课所授单词；2. 学生会用本节课所授功能句；3. 学生能够产生热爱大自然的情感。教师在上述三个目标中分别运用了“理解”、“会用”、“产生了……的情感”这几个抽象性和含糊性较大的词语，属于心理学家所称的“不可琢磨的词语”（转引自皮连生 等，2009）。这三个教学目标貌似合理，但是经不起推敲。例如，“理解”的程度如何？教师是否可以通过具体的活动观察和检测？“运用”是需要学生会听、会说、会读还是会写？各自所要达到的程度又如何？产生的“情感”是否可以通过教师布置的任务进行观察和检测？
由于教师没有清晰地描述学生可观察、可检测的显性行为，因此，此案例存在着行为动词表述抽象含糊，难以观察、操作和检测的现象，难以给教学及评价提供具体的、直接的指导。使用行为动词后的教学目标可以是：1. 通过观察图片、听和跟读音频，学生能够准确辨认、读出单词whale, shark, crocodile, dolphin , air pollution和water pollution。2. 通过参与保护环境话题的讨论，学生能够运用let’s do的句型提出相应建议。3. 通过参与小组绘画、诗歌表演，学生能够表达出对大自然的珍惜与热爱。
四、教学启示与建议
（一）改变教学目标相关理念
教学目标作为一切教学活动的方向标，不仅对教师教学和学生学习起到引导和促进作用，还可以为课堂教学评价提供标准。失去了教学目标的教学设计就像无源之水、无本之木（全国十二所重点师范大学联合编写，2002）。因此，教师应增强对于教学目标重要性的认识，把教学目标作为选择教学内容、组织教学活动、评价教学或学习效果的准绳（张婧恒， 2015）。
部分教师在撰写教学目标时，往往因为“教师中心论”的影响将自己作为教学目标的行为主体，忽略陈述学生的预期学习成果。因此，在进行教学目标的构思时，教师应该首先树立“学生中心”、“以学生为本”的思想，把学生作为教育教学活动的主体，一切从学生的发展需要出发，最终又回归于学生（阳利平，2014；吴立宝 等，2017）。其次，教师在制定教学目标时应充分考虑学生的实际水平与能力，注意学生生理与心理的发展特点，充分利用最近发展区理论和“i+1”理论，来预设学生能够通过一番努力而达成的目标（Harmer，1983），以此让学生真正获得所需的知识和能力，提升学习效率和效果。
（二）把握好教学目标之间的关联性
教师在设计教学目标时，应充分考虑到教学目标之间的关联性，尤其是衔接性和层次递进性，分别设计基础层次、过渡层次以及高层次教学目标（张晶晶，2016）。教师应注意，所有的教学目标都不是孤立存在的，它们之间是相互联系、相互递进的（Wiggins & McTighe，2005）。学生的英语学习需要从基础的、简单的知识和技能开始，再逐步向高级的、复杂的领域靠近。因此，教师在设计教学目标时，应把各个教学目标贯穿起来，加强彼此之间的衔接性与递进性。有了衔接紧密的教学目标，才会有环环相扣的教学活动，才能使课堂教学有方向、有条理，最终提高英语教学的有效性（卜玉华，2011）。
（三）注意教学目标的概括性和具体性
教师在设计教学目标时，不仅应考虑到英语课程标准对小学阶段英语学习所提出的总要求，还要根据教材内容和学情，细化一般目标，制定出符合所教班级的导教、导学、导测评的具体教学目标（皮连生 等，2009）。在设计总体的、概括性教学目标时，教师应充分研读英语课程标准的总目标与分级目标，熟知综合语言能力的总目标对于学生在语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识上的总体要求，同时把握学生在英语核心素养上所要达到的程度和水平。在设计具体的、细致的课时教学目标时，教师应从教学内容、教学条件、学生语言水平和身心发展特点等方面，对总体教学目标进行针对性细化，根据授课内容和学生具体情况及时调整重点和难点目标，分层设计适合不同学生水平的课时教学目标。
五、结语
教学目标是教学设计、教学实施和教学评价的方向标，其地位和作用是十分重要的。目前，部分小学英语教师在制定教学目标时缺少对教学目标相关理论的思考与梳理，出现了教学目标主体错位、教学目标和教学活动相混淆、教学目标之间缺乏衔接性与递进性、教学目标表述含糊等问题，影响了课堂教学的有效性。因此，如要解决这些问题，教师必须改变教学目标的相关理念，把握好教学目标之间的关联性，同时注意教学目标的概括性和具体性问题。
参考文献
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Case Study of the Problems with the Instructional Objective Designs in Primary School English Classroom Teaching
Fan Jiaqi Zhang Yun
Abstract: As one of the key links in the teaching plan designing, instructional objectives can lead and regulate the direction, as well as predict and evaluate the effects of classroom teaching. In the current English classroom teaching in primary schools, there exist some common problems with the designing of instructional objectives. This study selected some cases of primary school English classroom instructional objective designs from a firsthand repertoire of collections and analyzed the main problems with the method of text analysis. Four types of problems were explored: confusion about the subject of the instructional objectives, confusion between the instructional objectives and instructional activities, lack of cohesion and progressiveness among the instructional objectives, and vague expressions in the instructional objective designs. To solve those problems, the authors offer some suggestions around changing the ideas about instructional objectives, considering the logic relevance of the instructional objectives to one another, paying attention to the generality and specificity of the instructional objectives.
Key words: instructional objectives, case study, text analysis, designing problems
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第6期）
