通识教育理念与大学教育理念有着密切关系。教育的理念的有效落实离不开对大学教育和通识教育等话题的思考和探索。复旦通识“教与学”栏目将持续推送来自校内外的高校教师和教育工作者们对大学教育、通识教育的理念和理念的反思、教学感悟、研究成果、心得体会。本期推荐复旦大学社会发展与公共政策学院副教授洪浏、复旦大学社会发展与公共政策学院社会工作硕士研究生彭诗琪、复旦大学社会发展与公共政策学院副教授徐珂的《高校服务学习课程的体系与管理》，原文刊发于《通识教育评论》第八期。
复旦大学社会发展与公共政策学院
洪浏副教授
洪浏博士，复旦大学社会发展与公共政策学院副教授，长期在社会政策、社区发展、青年积极成长等领域从事研究工作，同时在社会服务项目开发和评估、乡村社会发展、服务学习等领域有广泛的实务工作经验。他曾任联合国妇女署专家。作为复旦大学首批仲英青年学者，他积极推动青年公益活动，开发了高校学术型服务学习等青年参与模式。2016年以来，参与“复旦行知·服务学习”课程体系建设，将社会服务融入学分课程，开设横跨文理工医十多个专业和学院的15门课程。有丰富的国内外教学经验以及公益与社会创新项目开发的经验。
复旦大学社会发展与公共政策学院
社会工作硕士研究生彭诗琪
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复旦大学社会发展与公共政策学院社会工作硕士研究生
复旦大学社会发展与公共政策学院
徐珂副教授
徐珂，复旦大学社会发展与公共政策学院副教授，复旦大学本科生院副院长兼教务处副处长，曾任社会发展与公共政策学院副院长。承担社会学导论、西方社会思想史、社会学理论等课程教学。编写出版教材《社会学概论》、《农村社会学》等。曾获复旦大学首届本（专）科学生评选十大“我心目中的好老师”称号、两次获得“上海市大学生暑期社会实践优秀指导老师”称号，所在教学团队曾获得高等教育国家级教学成果奖二等奖，两次获得高等教育上海市级教学成果奖一等奖。
高校服务学习课程的体系与管理
复旦大学社会发展与公共政策学院 洪浏 副教授
复旦大学社会发展与公共政策学院社会工作硕士研究生 彭诗琪
复旦大学社会发展与公共政策学院 徐珂 副教授
摘要：本文在大学通识教育的背景下，讨论高校服务学习的形态、课程体系结构和管理要素，提出了服务学习在高等教育中的“大树形态”，并总结了分散式、中心式和混合式三种服务学习课程体系结构。基于高校服务学习课程体系的实践现状，结合系统评估模型，提出一个分析和实践的框架，从输入、过程、输出、结果和反馈五方面阐述高校服务学习课程体系的运作逻辑和管理要素。
关键词：服务学习；课程建设；课程评价；服务管理；项目评估
一、引言
近年来，通识教育在我国高等教育中发挥的作用愈发重要。作为一种教学理念和人才培养模式，通识教育的目标是培养完整的人（“全人”），即在认知、技能和情操意志方面协调而全面发展的人[1]。其中，服务学习作为高校全人教育的重要组成部分，因其与通识教育的目标和实践高度契合[2]，日益受到重视[3]。这种契合体现在多个层面。首先，在教育理念上，服务学习旨在帮助学生建立校园学习与社会生活间的直接联系，通过深入的实践行动和积极的意义建构，更全面地反思和理解人与社会、人与自然的关系[4]。其次，服务学习作为一种教学模式具有科学性和普遍适用性。基于明确的教学目标设计和教学结果评价，教师可以清晰地规划、测量、评估服务学习在实现某一通识教育目标中的作用[5]。同时，服务学习可以运用于高等教育的各类学科和领域，并不局限于某些专业，也不要求学生事先具有专门的服务技巧或研究能力[6]。最后，服务学习和通识教育的契合也体现在教育实践层面。服务学习被广泛应用于世界各地高校的通识教育课程体系中。服务学习起源于美国，是全国性的高等教育实践。服务学习与通识教育课程的结合在以教学见长的小型高校中广泛存在。一些著名综合性大学（如斯坦福大学、杜克大学、密歇根大学、康奈尔大学、布朗大学等）也都开设具有特色的服务学习项目。在国内，除了港澳台地区高校的服务学习实践，复旦大学、南开大学等高校近年也在校级通识教育体系中推动服务学习课程的建设。如复旦大学从2016年开始系统地引入服务学习课程，将服务学习学分课程单列为一类校级通识选修课，鼓励不同院系专业的师生参与，促进了学校通识教育体系建设。截至2019年年底，复旦大学服务学习课程体系已开设横跨计算机、软件工程、历史、艺术、社会学、社会工作、心理学、医学、药学等十余个专业共14门服务学习课程，形成了具有学校特色的教学设计、助教督导、教学评估、课程管理的模式[7]。
本文中，服务学习的概念可以从广义和狭义两方面进行定义。广义的服务学习以体验式学习（experiential learning）[8]模式为特征，引导参与者开展社会实践活动，回应社会需要，并通过实践过程掌握一定知识，培养社会责任感，进而促进个人学习与成长[9]。狭义的服务学习指将传统课堂讲授和社会服务合二为一的大学课程教学模式。带有学分的高校服务学习课程能够帮助学生将理论知识应用于满足真实需要和回应实际问题的社会服务中，并依靠反思教学活动强化理论学习效果。服务学习课程强调实现“知识传授、能力培养、价值塑造”三位一体的教学目标[10]。与一般大学生志愿服务相比，服务学习课程更强调社会服务与课程内容的紧密联系；与专业实习相比，服务学习课程更强调服务者和被服务者的双向受益[11]。服务学习在满足人的整全学习、社会关系、内在尊严以及灵性等四方面需求中尤为突出，能够促进人的全面和谐发展[12]。由此可见，服务学习课程无论在教学目标、实践过程还是教学产出方面，都能有效回应全人教育的理念，同时与通识教育的教学实践高度契合。
本文的主要目的是对高校服务学习课程体系的结构和管理作概念性讨论。我们结合本土实践经验，参考项目评估的系统模型，从输入、过程、输出、结果和反馈五个维度讨论服务学习课程体系的分析框架，旨在为课程的开发者、管理者，以及广大参与服务学习的师生提供一个用于设计、管理、评价课程体系的可行方案。
二、高校服务学习课程体系和结构
高校服务学习包含一系列不同形态的实践教学活动，呈现多样性：从各种广义的服务学习活动，到服务学习学分课程，再到校级服务学习课程体系，最后形成跨校服务学习网络。如果把高等教育理念的改变、通识教育的推广、大学生广泛参与社会实践等现状比喻为土壤，那么服务学习在大学教育中则是一棵扎根土壤的大树。大树的各个部分是高校服务学习的不同形态，反映服务学习实践的结构化水平和嵌入高等教育的程度；大树的生长则可以形象地表现服务学习在高等教育领域的发展路径。
（一）服务学习在高等教育中的“大树形态”
服务学习的第一种形态是高校中不具备明确学科属性或不具有规范的课程设计，没有学分，形式较为松散的短期社会实践形式。因其强调服务学习的理念，在方法上运用了服务学习的相关技术，或贯彻了服务学习的一般流程，我们可以称之为高校“服务学习类实践活动”，或简称“服务学习活动”。这类活动凝聚了大量具有服务意识和专业热情的师生，是服务学习重要的群众基础，是服务学习领域的“树根”。
第二种形态是将服务学习元素系统融入某一学科领域，立足学科知识体系，运用规范的课程设计和教学方法，带有学分的大学通识课程或专业课程。我们可以将其称为“服务学习学分课程”，或简称“服务学习课程”。这类课程是现阶段服务学习在高校开展的常见模式，也是服务学习在高等教育中进一步稳健发展的有力支撑。它们是服务学习领域的“树干”。
还有一些大学在一系列服务学习课程之上，建设由学校教务处牵头领导的，横跨多个领域和专业的“服务学习课程体系”。这是服务学习的第三种形态，它嵌入所在高校的培养方案中。例如，以通识教育的单列模块出现，依赖学校层面支持和长期规划。有时形成了专门的管理机制或服务学习办公室，涉及多个学科相互借鉴合作时，教务部门通过组织协调各学科教师开展讨论分享，形成了稳定的服务学习教师团队和持续增长的规模。服务学习课程体系具有一定的学校特色，是服务学习扎根高校、良性发展的体现，是服务学习领域的“树叶”。
当多所大学在服务学习课程领域积累一定实践经验之后，通过学术会议和校际交流，逐步形成“服务学习高校联盟”或“服务学习网络”。例如，新加坡的服务学习信息中心（National Service-Learning Clearinghouse）和我国的服务学习专业委员会等。作为第四种形态的服务学习网络有地区内的辐射效应，能够实现专业互助、资源共享、跨校合作，甚至是课程学分互认。这是服务学习领域发展的“树荫”，在一整片相互交错的树荫下，服务学习可以成为拥有学术基础和研究价值、推动社会发展的完整的教育实践领域[13]。
值得注意的是，服务学习在本土高等教育实践中是一种新兴模式，目前国内学界尚未形成关于其“最优实践模式”的共识，以上“大树形态”并不是高校服务学习仅有的或应有的类型。我们同意服务学习前辈的建议，主张采用较为宽松的定义，鼓励领域内更多创新，而非采用过于严苛的规范性论述，限制服务学习教学实践的想象力[14]。
（二）高校服务学习课程体系的结构
下文的讨论主要围绕服务学习课程和服务学习课程体系。它们具有现实意义和实践参考价值，同时对它们的讨论也可以为服务学习类实践活动的开展指明发展方向，为服务学习网络的形成提供思路。我们分别从体系规划、管理层级、课程标准化、合作资源四个方面展开讨论，并将我国高校服务学习课程体系的组织形式分为三种类型：分散式、中心式和混合式。
1.分散式的服务学习课程体系
就单所高校而言，服务学习课程有时分散在不同学院或学科下。总体而言，这种分散式服务学习依附于单一学科的纵向教学体系，服务学习可以适用于某个学科内从初阶至高阶的任何课程，但一般不会与其他学科交叉，也不会引入学科教学目标以外的其他目标。这种模式下，同一所大学内即便有多门服务学习课程同时开展，课程之间也不一定有联系或合作。在学校层面没有对服务学习课程的统一发展规划，也没有相应的课程标准和教学范式。教务管理部门不会参与课程的设计和实施过程，但支持、鼓励这类课程的开设。在课程管理方面，任课教师在自己的学科领域内，根据教学的需要和学生的学业水平制定学习目标。例如，在通识教育课程中加入服务学习元素，提高非本专业学生的兴趣和参与程度。又如，在专业课程中引入以知识应用为目标的服务元素，帮助学生巩固理论知识。在课程标准化方面，会使用一些服务学习的教学方法，如反思作业等，但不一定具备完整的服务学习周期设计。在资源方面，教师本身可能是服务学习的专家，常利用自己的私人关系寻找课程合作伙伴和服务地点。教师利用课程影响力有时也能获得学校和院系一定的支持。分散式服务学习课程的例子很多，在我国较早开始类似试点的比较典型的案例是彭华民老师在南开大学和南京大学的一系列尝试[15]，以及云南大学向荣老师的服务学习项目[16]。
2.中心式的服务学习课程体系
高校服务学习的中心式形态的一般特征是：教务部门牵头建立服务学习中心，由专职人员负责管理覆盖全校的服务学习课程体系。在这种模式下，课程依然有很强的单学科教学基础，但教学管理和决策部门对服务学习在本校的定位进行总体规划，并结合学校教学改革思路制定清晰的发展目标。服务学习中心邀请服务学习课程专家对课程标准和教学方法作统一设计，将服务学习的多元课程目标，如服务目标、学生成长目标、价值引领目标等多元教学目标纳入课程体系。尤其对服务有高标准的要求，如规定小时数或学时数。中心对教师的课程建设和实施有持续支持，甚至设置专门的职能部门负责管理合作伙伴和与服务地点对接等工作。在教师新开设服务学习课程时，为教师提供的启动支持包括课程建设资助、课程教学和服务设计指导、助教培训、资源链接等。在中心模式下，任课教师即便没有服务学习经验，也能立刻开展服务学习课程的教学，有助于达成多方共识并提高教师的积极性和参与水平。总体而言，中心式的服务学习组织形式以服务学习标准化教学模式为基础，搭建了既独立于单一学科，又有跨学科属性的教学体系，形成完善的高校嵌入机制，尤其对通识教育有重要意义。中心式服务学习课程体系比较典型的案例是香港理工大学的服务学习项目。该校有专门的服务学习中心和管理团队，每年支持4000多名本科生修读各类服务学习课程。服务学习作为所有在校本科生的必修课程，涵盖的学科范围广泛，并有诸多跨国、跨地区、跨专业的服务学习项目设计[17]。
3.混合式的服务学习课程体系
以中心模式为特点的服务学习课程体系，在我国内地服务学习领域尚处在萌芽阶段。现阶段，一些高校从服务学习课程开始，逐步向体系化过渡，吸纳了中心式体系的部分规划和管理要素，逐渐形成适合本校环境和教学改革需要的混合模式。在这种模式下，教务处一方面牵头在学校层面出台服务学习课程体系规划，并着手制定完整统一的课程标准；另一方面系统地引入服务学习教学方法，如参考服务学习周期，将课堂学习、实践服务、过程反思、结果评价等要素有机地融入课程设计。学校能为教师提供一定的资助和指导，并鼓励跨学科合作，但尚未形成服务学习中心或专职管理部门，很多时候仍然依赖教师自身的资源和关系，尤其是在开拓合作方和服务点方面。混合式服务学习体系可以视为一种过渡模式，也可以视为一种具有本土特色的常规实践模式（见表1）。近年来，混合式服务学习体系比较典型的案例是复旦大学从2016年开始建设的服务学习学分课程体系[18]和南开大学的服务学习2.0版[19]。
表1 高校服务学习课程体系的三种组织结构
综上所述，服务学习在高等教育中以服务学习活动、服务学习学分课程、服务学习课程体系及服务学习网络的形态出现；在课程体系结构层面，又包括分散式、中心式和混合式三种类型，在体系规划、管理层级、课程标准化和合作资源等方面有所差异。以下我们将基于项目评估的系统模型讨论服务学习课程体系的管理。
三、服务学习课程体系的管理
服务学习课程体系建设有赖于系统的管理方案。我们尝试从项目评估的系统模型出发，探索提升服务学习课程体系质量的可行路径。项目评估是对教育实践和社会服务项目的概念、设计、策划、行政、执行、效果和效率等方面进行描述和诊断，并对项目提供反馈以促进其发展的系统性方法[20]。结合高校服务学习课程体系的特征和项目系统模型，我们将服务学习课程体系视为一个动态过程，考察它的五个核心要素：输入、过程、输出、结果和反馈[21]。其中，输入（input）指的是在项目开展过程中为实现特定目标所使用的所有事物，包括资金、人力、设施和设备等；过程（process）是指输入的事物被消耗和转化为实际产出物的理论依据，也是一个项目设计、递送与实践的实际过程；输出（output）是指项目执行所带来的任何产出物，既可以是产品等实物，也可以是能够量化的活动频次或者案例，或者是抽象的机制与价值等；结果（outcome）是项目的直接产出带来的影响或实现目标的效果；最后，反馈（feedback）指将项目相关产出和绩效信息作为输入要素重新投入项目的开展之中[22]。由此可见，项目评估的系统模型是一个完整的发展闭环，符合服务学习课程体系建设的动态发展过程。
1.输入
首先，多元主体参与是服务学习课程体系的基本特征。体系的建设既要保障传统教学，又要兼顾社会需求，开展相关社会服务项目，因此需要综合考虑多元主体的特点和需要，包括课程教师、学生、服务合作方、潜在服务对象、教学管理单位以及其他社会合作伙伴等。不同主体参与服务学习课程体系的角色、程度和作用各有不同：课程教师主要扮演组织者和引导者的角色，学生则是参与者和行动者。两者投入时间和精力都较多。其他主体，如服务地点的管理者也应作为合作者，并适时以校外教师的身份协同开展项目，但他们投入的时间相对较少。其次是组织资源。在考虑不同参与主体的需求和特点后，组建多元主体的课程管理团队尤为重要。如前文提及的“中心式”和“混合式”服务学习课程体系通过教师、教务处、学生等各利益相关方的参与，在学校层面推动制度建设。再次，合作关系也是重要的输入要素，具体体现在不同主体之间的有效互动，包括教师与教学管理单位、学生与潜在服务对象、学校与其他社会合作伙伴，以及学科间的合作。基于共识的有效沟通能促进课程体系的良性发展。最后一个要素是资金。服务学习课程，尤其在课程建设及服务阶段需要一定资金保障，以保证教学过程的完成和目标的实现。资金来源可以是校内，也可以在双赢的前提下来自社会合作伙伴。
2.过程
服务学习课程遵循的是基于体验式学习的“学习—服务—反思”周期。在原有专业课程基础上，学生在教师指导下，通过社区需求调研，结合理论知识或技术，确立具体学习和服务目标，设计并执行一个完整的服务项目。在开展项目的过程中，学生通过一些有意义的实践经历，在其中针对具体的服务对象和社会问题进行系统观察，进而进行反思、理解与领悟。与此同时，通过严谨设计的反思活动，学生能够深化服务实践经历的意义，更好理解课程内容和理论概念，同时将课堂和服务中习得的知识、技能、价值观进行再应用，最终内化为创新思维和服务国家社会的责任担当意识。服务学习课程中，学生主要以社会实地调研、协助孵化项目和直接提供服务三种行动逻辑，参与到项目所在的社区、学校、社会服务机构中，与社会合作伙伴形成一种双向互惠的伙伴关系，以满足不同主体的多元需求[23]。学生通过服务学习在角色方面发生积极转变，由资源使用者变成资源提供者，由被动观察者变成主动学习者和社会发展的积极参与者[24]。服务学习周期是服务学习课程的理论基础[25]，因此服务学习课程体系应以贯彻完整的服务学习周期为其核心工作目标。
3.输出
服务学习课程体系的输出要素有课程、服务、督导、研究四个层次。首先是课程输出，具体包括课程设计、学生课堂体验、课程考核情况等维度，具有传统课堂教学管理与评价体系的一般特征。其次是具有服务学习课程特色的服务输出，即学生根据课程知识和社区需要所设计的社会服务项目，包括服务计划、服务人数、服务次数、服务内容或产品等有形和无形的产出。再次，督导制度也是服务学习课程体系重要的输出之一。例如，复旦大学基于干预设计理论和社会工作实务督导理论开发的“STARs”服务学习助教系统[26]。助教们的任务是协助任课教师开展教学工作，并负责带领学生梳理和反思服务经历，引导学生将课程知识运用于社会服务。督导制度回应了服务学习周期的特点，具有串联各主体和各阶段的作用。最后，服务学习课程体系应有教学研究的产出。教学研究与教学实践同步开展，围绕课程设计与体系建设等方面进行学术探索，不断提高服务学习课程的质量。服务学习课程教师也可以广泛学习国内外教学经验，扩大与国内外院校学术交流，申报和承担相关课题，将科研产出作为重要的输出要素，发挥“以教导研、以研促教”的积极作用。
4.结果
服务学习课程体系应该有明确的结果目标。最核心的四类目标是：第一，学习目标，即掌握专业知识和理论，培养在真实情境下运用的综合能力；第二，服务目标，即结合理论知识提供适切性高、针对性强的社会服务，以回应社区、潜在服务对象或其他社会合作伙伴需要；第三，成长目标，即在全人教育的理念下提升学生综合素质，尤其是沟通能力、领导能力、反思能力、解决实际问题的能力，以及同理心和自我认知等个体发展水平；第四，价值目标，即培养学生对于社会问题的洞察力和敏感度，鼓励亲社会行为，引导学生通过课程学习和服务实践将服务国家社会的责任担当内化于心、外化于行。以上四点目标作为服务学习课程体系的结果在时间维度上也分为短期、中期和长期。例如，学习目标和服务目标应在课程开展过程中得以实现；成长目标则是中期目标，反映在大学学习阶段和晚期青少年发展的过程中；而价值目标则以学生长期的态度和行为改变为方向，实现潜移默化、深远持久的影响。在资源和技术条件允许的情况下，应当对课程体系的结果进行测量和评价。
5.反馈
服务学习课程体系的日常管理和稳健发展离不开持续有效的信息反馈机制。课程体系的反馈机制包括定期多元主体会议、学术成果报告、课程发布与信息推送、课程成果集中展示、课程手册和标准文本等。信息反馈贯穿于输入、过程、输出的各个环节。例如，在输入阶段，通过定期召开多元主体会议优化人力资源配置和巩固合作关系；在过程阶段，对师生在服务学习中的实践过程和经验及时进行文字和多媒体记录，建立课程过程信息反馈机制；在输出阶段，学术成果报告、课程信息发送、课程展示等是常见的反馈机制，根据实践制定课程手册和标准文本也是有效的方法。在反馈过程中，信息的可及性和可用性是至关重要的，即保持分享渠道通畅，以及考虑服务学习课程体系多元主体的信息需要。通过上述反馈机制，体系的工作结果转化为新一轮有利的输入要素，重新投入项目的开展之中，有利于服务学习课程体系的可持续发展。
图1 系统模型视角下的服务学习课程体系
我们依据项目评估系统模型，从输入、过程、输出、结果与反馈等方面讨论了服务学习课程体系建设和管理所需的一个可行的分析与实践框架（见图1）。服务学习课程的开发者和体系的管理者可以在实践中运用这个框架；服务学习类实践活动的组织者也可以参考这个框架开展工作，在时机成熟时推动服务学习的正规化。另外，我们希望实践者通过学术研究和交流在地经验，充实、完善这个框架，使之更符合本土服务学习的发展需要。
四、讨论与建议
服务学习课程设计与体系建设对高校教学和管理提出了更高的挑战[27]。为应对这些挑战，我们结合项目管理的视角、通识教育的背景以及我们在课程体系建设中的实践经验，对服务学习的管理制度、利益相关方的主体性、资源渠道、评估制度四点进行讨论并提出建议。
第一，建立长效稳定的管理制度。各类服务学习组织结构中，管理制度是主轴与枢纽。在制度设计上应该努力将服务学习课程体系纳入高校通识教育的发展规划，由教务部门统筹，结合跨学科的特征制定相关制度。对于管理者而言，课程体系的建设是一个动态、长期的过程，因此应关注项目的可持续性。体系建设应有实操性强的，以一年到三年为单位的短中期规划，并结合学校发展和教学改革的方向构想长远的发展蓝图。在关注体系发展的同时应建立风险预防机制[28]，包括学生在课程服务中面临的安全风险、面对服务对象可能存在的法律与伦理风险、合作中的风险、体系发展路径中的风险等。
第二，发挥利益相关方的主体性。服务学习课程体系涵盖的主体具有多元性，作为重要的输入要素影响体系建设与管理的整个过程。但在目前实践中，一方面，无论是授课教师、学生或社区合作伙伴都会受到所处环境的影响与限制，陷入被动参与的困境，进而影响服务学习目标的实现。另一方面，由于各方期待有落差，又缺乏有效沟通机制，最终导致消极应付。因此在课程体系建设管理中，应强调发挥主体的潜能和自主参与意识。管理者可以通过建立固定的分享、培训、考核和激励机制，形成稳定的沟通、互助和支持系统，以促进利益相关方的参与。同时应积极宣传倡导，提升各方对课程体系的认知度和共识。
第三，拓宽资源获取渠道。课程体系建设中的资源有两方面：人力与资金。人力资源方面，在课程体系建设过程中，需要管理者通过各种方式吸纳更多对服务学习课程抱有好奇心与热情的老师、学生及社会合作伙伴，以不断扩大校园“服务学习文化”的影响力，扩充课程建设团队。另一方面是资金支持。无论是服务项目本身、教学研究还是校际交流等各方面都需要资金支持。资金的来源可以以学校经费为主，也可以通过校外捐赠或合作获得。少量但稳定持续的支持比大笔短期的资助更有利于课程体系的长期发展。在接受校外支持时应兼顾专业理念和价值观的一致性，同时注意知识产权的归属和保护。
第四，完善评估制度。评估是课程体系的重要组成部分，可以在两个层面开展：服务学习课程评价和课程体系评估。首先要建立完善的课程评价制度，其核心是课程标准、课程目标和评价方法，对这些要素的综合考量应贯穿于课程设计的全过程。在课程目标评价方面的关键是及时跟进以充分了解学生在参与课程后各方面的积极改变，以及服务学习对这些改变的贡献。除了传统的基于学生能力水平的课堂教学效果评价，应对服务目标、成长目标和价值目标的达成进行评价。在方法和数据上，不应拘泥于实验设计，运用得当的准实验法和截面数据有时也能很好地反映学生的改变。在课程体系层面，评估的重点在于考察体系各要素间的相互联系、服务学习周期的完成水平，以及课程成效的具体实现机制。其核心目的是理解体系在本校是如何运作的，有哪些促进和阻碍其发展的机制，下一步如何调整。体系评估宜考虑采纳多元主体合作，多重方法的、以提升质量为目标的参与式评估取向[29]。过程记录、问卷调查、焦点小组、访谈等都可以作为资料收集的方法。
五、结语
在本文中，我们在高校通识教育的大背景下讨论了服务学习作为一种重要的教学模式在大学中的形态、体系和管理。我们认为服务学习模式能回应全人教育的目标，实现知识传授、价值引领、能力培养的有机结合。同时服务学习模式在高校现有教学体系中也面临着诸多挑战与机遇，因此，服务学习课程体系的建设和管理领域急需系统的论述和科学的研究，以支持服务学习教学实践的专业化发展。我们基于现有文献、实践经验，并参考项目评估系统模型的五个要素提出了一个服务学习课程体系建设管理的分析和实践框架，供高等教育研究者和服务学习实践者参考。
参考文献
（上下滚动阅读）
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排版 | 俞 亮
审核 | 沈 茜
