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孙绍振是袁行霈的学生吗
不是
袁行霈,字春澍,江苏武进(今常州市武进区)人,著名古典文学专家。孙绍振(1936-),福建师范大学文学院教授、博士生导师,中国文艺理论学会副会长。
孙绍振今年83岁,还坚持上台讲课。
碧波深处有珍奇——《名作细读》读书分享
从去年开始读孙绍振先生的《名作细读》，读的很慢因为读懂很难，读懂以后内化成自己的东西更难，于是几次三番、三番几次的放下又拿起，放下是因为晦涩难懂，拿起是因为觉得作为一名初中语文老师如果不会解读文本心中总是很愧怍。后来想开了，“怕什么路途遥远，进一步有一步的欢喜”胡适如是说。后面就开始了“欢喜之旅”。
这本书我读了三分之一了，到目前为止我有三点收获想与大家分享：
一、文本解读的底线在哪里
很喜欢孙绍振先生在封面上写的一段话：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”以致每次备课都会想一下“这篇文章，学生一望而知的东西有哪些，学生一望不知的东西有哪些”，这是个好习惯，但如果一篇文章学生的理解是准确的，老师是不是要硬凹一点不一样的东西来讲呢？又或者学生天马行空似的多元解读，老师应该给予怎样的指导呢？也就是说文本解读的底线在哪里？孙老在前言中就提到这个问题，他说：文本的多元解读，都不无道理。但从阅读学来说，文本解读应该是读者、作者、作品的统一。但读者、作者都是相对变化着的，只有文本可以说是永恒地存在着，是相对稳定的，甚至说有相对的绝对性。背离文本主体的解读都是没有价值的。只有接近文本主体的见解才可能逼近不同读者的“共同视域”。因此，所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体的和读者主体的历史性结合为基础的。多元解读，不能以脱离文本主体和歪曲特定历史内涵为代价。
二、文本解读的“分析”的内涵
孙老在文中还就“分析”一词从思想方法上进行了解释。“分析”就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象就是矛盾。没有涉及矛盾的文本解读都是只限于表面现象的滑行。也就是说“分析”要从作品与现实的矛盾、不统一的方面入手。与《荷塘月色》为例：
《荷塘月色》一开头就说，夜深了，人静了，想起日日经过的荷塘，“总该另有一番样子吧”。这句话很重要，因为这里有矛盾可分析。平时的荷塘，是一个样子，并不值得写，而今天“另有一番样子”才值得写。抓住这一句，不仅有利于分析文章，而且便于从中分析出为文之道。要写一处风景，一般的情况是不值得写的；只有与平常不同的样子才值得写。平时的荷塘，是一条小煤屑路，路边的树也不知名。“白天也少人走，夜晚有点寂寞”，一点诗意也没有。值得写一写的是“今晚却很好”，一个人来到这里，好像来到“另一世界里”，作者也“好像超出了平常的自己”。很多人读到这里就滑过去了。但是这里的矛盾更明显了，是双重的。1.清华园就是一个世界，哪来“另一世界”？2.“平常的自己”和“超出了平常的自己”。“平常的自己”是什么样子呢？文章中说“爱热闹，也爱冷静，爱群居，也爱独处”，而现在却只爱“独处的妙处”。这些矛盾点都我们的课堂切入点，需要我们带学生深究下去，直达文本的中心主旨。孙老还就课堂上抓“矛盾点”的重要性说到：为什么一些语文教师在课堂上没有东西可讲呢？因为没有抓住矛盾，无法往深刻的内涵突进，就只好从表面到表面，在字词句段篇上瞎折腾了。而抓住了矛盾，就可以分析到深层去。
三、语文课中的人文精神从何而来
孙老说“在与学生‘对话’而不是灌输的课堂上，教师面临的挑战是空前的，人文精神是一个全新的课题。”新课程标准对语文的定义是引导学生学习语言文字运用的综合性、实践性课程。是人文性与工具性的统一。如何把文本中潜在的人文精神分析出来，是语文教师的艰巨任务。人文精神不是简单的教条，而是一种渗透在字里行间的精神。真正的人文精神，是在作品之中的，不是在文本之外的。越伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时，就隐藏在似乎平淡的、不见得精彩的字句中，解读的功夫就在这些地方，所谓于细微处见精神。要从字里行间揭示出来才算到位，要从作品中、文本中分析出来，才是活生生的。由此想到了陈江老师的一篇文章《你是“告诉他”还是让他“读出来”》——“告诉他”是从外部使之知道，“读出来”是从内部使之生发。语文学习就是如此，“遣词造句”“谋篇布局”“语修逻文”等语文要素潜藏在文本的字里行间，与之血肉相连。因此，真正的语文教学一定不是强硬单一的“告诉”，必然是温柔多元的“读出”，“读出来”是语文教学的过程，似“春潮带雨”般自自然然。
“告诉他”是传递知识，“读出来”是培育生命。语文教学承载着厚重的人文底蕴、人文价值，有着不可推卸的“教化”功能。“教化”不是“告诉”“要求”，而是“影响”“帮助”。“影响”“帮助”的最佳途径，是让学生与文本进行多维多层的对话，是要帮助学生“读出来”，在“读”中产生对人生的独特思考，对生活的深沉体验，从而获得启迪，润泽生命。
读到这里，我深感教育专著对我的影响是颠覆性的，为我枯竭的专业知识注入新的源泉。越读越觉得自己和专业语文大咖的差距太大了，但最起码意识开始觉醒了，“知是行之始”，改变就像朱光潜先生说的那样“此时、此地、此身”，走着走着兴许花儿就开了……
漫读碎语||漫读摘记《孙绍振如是解读作品》1
文/书山花开
（10）读《与朱元思书》议论后的最后两句，有画蛇添足之感，因为感慨也有了，主题情感也表达了，还再接着上面的写景，添上个把句子，又有什么意义呢？对此，《孙绍振如是解读作品》有具体的解释。
站在作者的立场体会其沉入山水之深，有着欲罢不能之感，符合人物心理，突出作者对自然的陶醉和迷恋，这样的分析令人信服，读了这样的解释，就有可能解心中之惑，赏叹作者的用笔之妙，而不是责之以累赘，嗤之以鼻了。
（11）陶渊明的《饮酒》用字平淡，似乎都不用力，但背后其实大有深意，只是一时无从着手罢了。《孙绍振如是解读作品》对此也有解读，他通过字词的比较，找到内在的联系，从而去体会作者用词之妙，挖掘出其中的神韵，体会陶诗的风格，以及其风格美的原因。
A.“庐”与“车马”。
“庐”与“车马”的对比很明显，有意识隔绝了“车马”意味着是一种人生的选择。由此，即便是人近，更见得“心远”了。
B.“见”与“望”。
“见”与“望”，前者是无意识的，不经意而见到的，后者则处于一定的距离，有意识而关注。根据陶渊明该诗整体的情志，明显的，前者更为确切。
C.“篱”与“庐”。
关注“菊”背后的文化意味，再考虑到与“庐”的关系，二者的切近性明显。由此思考陶诗的风格，在朴素的背后有着隽永之美。
D.朴素之美及其原因。
这是对读解全诗的小结。强调的是文字与文字之间，互相补充与渗透，构成一个有机的“场”。其实，诗如其人，构成风格的，不仅仅是文字，主要的还是文字背后的人以及其生活方式与德道修养。（20181111）
袁行霈与孙绍振的关系
合作关系。袁行霈的中国文学史是他邀请了19所高校的29位学者，营造了良好的学术气氛。大家团结一致。经过两年半的努力。完成了全部书稿共四卷。孙绍振就是他所邀请中的一员。可以说两人属于是合作关系。孙绍振，祖籍福建长乐，先后就读于青浦朱家角珠溪一中心，青浦城厢二中心。
孙绍振和钱理群的关系
孙绍振和钱理群是好朋友关系。根据查询相关资料显示两位皆是大学教授，钱理群和孙绍振是作为高校教授、学者、著名的理论家介入中学语文教学的领军人物，他们在中学语文教学的改革中是最为突出的，两人经常一起探讨学术观点，关系非常好。孙绍振1936年生，1960年毕业于北京大学中文系，先后在北京大学中文系、华侨大学中文系任教。钱理群1939年1月30日，生于重庆，祖籍浙江杭州，北京大学中文系资深教授，博士生导师。
当讲则讲，不当讲则不讲
课改实施以来，教师的教育教学理念都有了较大的转变，都意识到课堂要从“以教师为中心”转到以“学生为中心”。尽管理念上有了转变，但在实际课堂上，很多教师又被另一个问题困扰：以学生为中心的课堂到底应该怎么上？讲吧，唯恐陷入“教学思想老套，只会满堂灌”的指责中；不讲吧，又唯恐没说清没说名，学生无甚收获。就这样前怕狼后怕虎，丢了旧鞋子又找不到新鞋子。
课堂上，教师到底讲还是不讲？
在有深度的问题面前，最便捷、最有效的方式便是教师讲授。在学生急于了解的知识面前，在学生急于了解的时刻，教师一定要抓住时机，用专业知识引领学生，让学生因为教师的存在而有收获，有提高。
是的，把课堂还给学生，并不是剥夺了教师的引领权。教师，当讲时一定要讲，否则就是拿着“新课改”做幌子，在课堂上“不作为”。
我们的老师为什么容易走向这样两个极端？分析一下不难发现，有选择地讲授的课堂给老师提出了更高的要求，更大的挑战，因为它需要根据教学情况临时生成讲解的内容，这样的临时生成，就需要更强的实力，更广博、更充分的知识储备以及足够的应变调控能力。很多时候，老师之所以乐于在课堂上滔滔不绝的讲授，是因为他不敢放手，唯恐放手之后学生提出的问题自己不能解决，因为他们又像苏霍姆林斯基说的“比课堂中要讲的东西多十倍，多二十倍的知识储备”，他的知识视野不能“比教学校教学大纲宽广的无可比拟”。
其实，教学方式没有绝对的优劣之分，评价教学观是否符合现代理念，不仅要看“要不要讲”，还要看“为什么讲”和“讲得怎么样”，为何不分学习内容，不看学生实际情况，不顾教学目的，机械理解教学方法的做法，都是不够全面的。教师应该在学生的基础上，进行适当的讲解。
那么，哪些内容当讲，哪些内容不当讲呢？
对于这个疑问，也许孙绍振先生的一句话就是最好的诠释。孙绍振先生曾经说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文教师一定要讲出学生感觉到又读不出来，或者因为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”是的，课堂上，学生厌恶的不是讲解，而是重复他们已经懂得的知识。
这样说来，哪些内容当讲哪些内容不当讲就基本明白了。语文学科不像其他学科，课堂上要学生学习的文章无论是思想内容还是语言文字，都与现代生活相近或相通，学生只要扫除了生字难词的障碍，就能基本读通。但他们往往看不出文章中用的特别精彩准确的妙词佳句，或者作者在构思上独具匠心的精妙之处。对于这些学生体味不到的地方，教师就要着力指导。如果学生知其然而不知其所以然，教师就要指点“所以然”，如果学生只知其一，不知其二，教师就要指点“其二”。也就是说，语文教学要讲学生自己学不会的，讲在学生的疑难处，讲在精要处，讲在精彩处。教师要通过自己的讲，引领学生进入文本的字里行间，让学生从标点中发掘作者潜在的情感，从字词中揭示文章的密码。
这样看来，在我们的课堂里，问题的关键不是教师要不要讲，而是应该如何讲，如何发挥讲的优点，突显讲的价值。所以，我们不要谈“讲”色变，课堂的无效或低效并不是因为老师“讲”了，而是因为讲了不必讲的，或是因为讲的不够精彩。我们既要避免传统课堂上教师主宰课堂一讲到底的现象，也要避免不敢讲的现象。课堂上，教师当讲则讲，不当讲则不讲，我们主张少讲，绝不是不要老师讲，也不应该机械的限定老师讲的时间，而是根据教学对象、教学内容、教学要求选择讲的时机、讲的方式、讲的多少。该讲不讲是教师不负责任的一种体现，该讲好而没讲好更是平庸无能的表现。
我们倡导把课堂还给学生，但并不否定教师在课堂上的作用，改革的取向是充分发挥学生在学习中的主体作用，教师要尽可能退到课堂教学的背后，使自己的作用趋于无形。这才是我们追求教师的“领参与”，而非教师的不参与、不作为。
一点收获：课堂上，教师当讲则讲，不当讲则不讲，我们主张少讲，绝不是不要老师讲，也不应该机械的限定老师讲的时间，而是根据教学对象、教学内容、教学要求选择讲的时机、讲的方式、讲的多少。该讲不讲是教师不负责任的一种体现，该讲好而没讲好更是平庸无能的表现。
